Анализ деятельности
по модернизации системы общего образования
Калининградской области за 2001 – 2005 годы

 

1. Сущность, цели, направления
модернизации общего образования

 

В 2001 году в Калининградской области начата комплексная модернизация системы общего образования с целью повышения его качества, доступности и эффективности. Указанная цель сформулирована в федеральной Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Начиная с 2001 года, в профессионально-педагогической среде и обществе целенаправленно формировалось и к настоящему времени вполне сложилось, стало общепринятым единое представление о цели модернизации образования.

Сегодня под качеством образования понимается его динамическое соответствие современным запросам со стороны всех заинтересованных субъектов – непосредственных и опосредованных заказчиков, в первую очередь, учащихся и их родителей, местного сообщества, работодателей, государства; адекватность содержания образования современным непрерывно развивающимся и изменчивым рыночным социальным условиям.

Понятие доступности за годы модернизации образования в педагогическом и общественном сознании прочно связалось с демократическими идеалами: с созданием для всех граждан реальных и равных возможностей получения качественного образования. Доступность означает организацию сети общего образования, при которой каждый учащийся имеет возможность получить широкий спектр услуг общего образования, оказываемых на высоком профессиональном уровне.

Эффективность как цель модернизации образования предполагает такое устройство образовательной сети, при котором обеспечивается наиболее полное использование имеющихся и привлечение дополнительных ресурсов, и в итоге достигается доступное для всех качественное образование.

Направления модернизации образования представляют собой развитие основных элементов образовательной системы: ее структуры, содержания образования (в том числе – применяемых педагогических технологий), управленческих механизмов.

 

2. Эксперимент как механизм модернизации образования

 

Действенным способом модернизации образования, механизмом управления изменениями является экспериментальная работа. Она представляет собой освоение на практике новых образовательных моделей. Высокая результативность экспериментальной работы обусловлена тем, что поставленные задачи модернизации образования в условиях эксперимента не остаются абстракцией, а требуют от педагогов безотлагательного воплощения на практике новых форм деятельности. Поэтому на областном уровне, начиная с 2001 года, целенаправленно организуется и всемерно поддерживается участие в федеральных экспериментах, а также региональная и локальная экспериментальная деятельность.

К 2005 году постепенно сформировалась региональная система образовательных экспериментов.

В 2001 году 20 % общеобразовательных учреждений Калининградской области вступили в федеральный широкомасштабный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, организованный на младшей и старшей ступенях общего образования.

Позднее, в 2003 году, на старшей ступени в отдельный федеральный эксперимент обособилось введение профильного обучения. Калининградская область в лице двух муниципальных образований – Балтийского городского округа и Гвардейского района – вошла в число десяти регионов-участников этого эксперимента на федеральном уровне. На региональном уровне эксперимент является открытым: его основные идеи реализуются более широким кругом участников практически во всех муниципалитетах.

С 2002 года область также начала участвовать в федеральном эксперименте по введению единого государственного экзамена, а в 2004 году на его основе в регионе начато усовершенствование системы предметных олимпиад и поддержки одаренных школьников в целом.

Одновременно с развернутым на федеральном уровне экспериментом по реструктуризации сети образовательных учреждений, в том числе, расположенных в сельской местности (2002 год), при активном использовании его текущих методических материалов в области была организована деятельность по оптимизации муниципальных образовательных систем, подкрепленная введением нормативного подушевого финансирования стандартной образовательной услуги.

Параллельно федеральному эксперименту по созданию школьных управляющих советов в 2003 году в регионе при поддержке Совета Европы также был запущен аналогичный проект.

В соответствии с положениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетными направлениями его развития в 2004 году начата модернизация региональной системы планового повышения квалификации, которая в 2005 году дополняется изменением системы аттестации работников образования и программ образовательных учреждений, а также разработкой региональной системы оплаты труда педагогов и руководителей, стимулирующей обновление качества образования.

Основными формами региональной поддержки экспериментальной работы являются:

- научно-методическое сопровождение через создание сети муниципальных и школьных координаторов, их обучение, организацию их совместной проектной деятельности, разработку и распространение методических материалов, семинары и конференции;

- конкурсные механизмы регионального участия в ресурсном обеспечении экспериментальной деятельности на программно-целевой основе.

Анализ экспериментальной деятельности позволяет выработать аргументированные рекомендации для применения в массовой образовательной практике.

3. Совершенствование структуры и содержания
общего образования

 

Совершенствование структуры и содержания общего образования представляет собой в первую очередь освоение нового образовательного стандарта (причем не только и не столько предметного минимума, сколько целей и требований к выпускникам), а также базисного учебного плана (БУП), современных развивающих учебно-методических комплектов.

 

3.1. Эксперимент в начальной школе

 

К настоящему моменту учащиеся, поступившие в 2001 году в первые классы учреждений-участников широкомасштабного эксперимента, окончили начальную школу и перешли на среднюю ступень общего образования. За четыре экспериментальных учебных года в образовательный процесс были привнесены следующие новшества.

 

Во-первых, осваивался экспериментальный базисный учебный план. Его главное отличие от традиционного плана заключается в том, что он содержит так называемый «ученический компонент»: часть учебного времени направляется не на проведение привычных уроков, а на организацию индивидуальных и групповых занятий, консультаций, двигательной активности и т.п. Эксперимент показал, что этот элемент организации учебного процесса существенно способствует повышению качества образования, так как позволяет дополнительно дифференцировать педагогические подходы к учащимся, уделять специальное внимание конкретным индивидуальным трудностям.

Главная позитивная роль ученического компонента состоит в том, что его реализация заставляет учителя принять новую позицию: не транслятора программы, задача которого – усвоение учениками определенного минимума знаний, а специалиста, строящего свою профессиональную деятельность исходя из интересов и индивидуальных особенностей ребенка. Обретение учителем начальной школы новой позиции в рамках реализации ученического компонента оказало существенное влияние на его педагогические установки в целом.

Ученический компонент и связанные с ним неурочные, нефронтальные формы организации образовательного процесса также способствуют преодолению школьной неуспешности, предотвращают выпадение социально или педагогически «трудных» учащихся из обучения. В частности, это происходит благодаря тому, что возникают дополнительные возможности для индивидуализации темпа освоения программ.

Кроме того, необходимость определения содержания ученического компонента, как показал эксперимент, является эффективным стимулом вовлечения родителей в образовательный процесс. Это область налаживания взаимодействия «учитель – родители», которая впоследствии распространяется и на весь образовательный процесс.

 

Еще одно важное направление широкомасштабного эксперимента в начальной школе – внедрение в массовую практику современных учебно-методических комплектов (УМК), созданных на основе развивающего подхода. Без освоения и осмысления адекватных образовательных технологий, методической и методологической перестройки деятельности учителя успешное освоение и применение им развивающих УМК невозможно. Новые формы учебных текстов и заданий обусловливают переход на интерактивные и исследовательские технологии, применение деятельностного подхода.

 

Следующее новшество широкомасштабного эксперимента в начальной школе – введение учебных предметов «информатика» и «иностранный язык». Новое для начальной школы содержание этих предметов содействует осуществлению компетентностного подхода, развитию у учащихся основных востребованных сегодня компетентностей – информационной и коммуникативной. Поэтому основной акцент здесь делается на технологиях обучения.

Преподавание информатики организовано таким образом, чтобы учащиеся приобрели представление о логике построения, структуре информационных массивов, осваивали фундаментальные навыки работы с текстами: умение понимать смысл информации, представленной различными способами, быстрый поиск и отбор необходимых сведений, ориентировку среди нескольких источников.

Преподавание иностранного языка в начальной школе нацелено на развитие умений общаться, взаимодействовать, решать коммуникативные задачи. Более раннее начало изучения иностранного языка не только позволяет повысить уровень его освоения за период обучения в школе, но и, как показывает эксперимент, является более возрастосообразным и, следовательно, мотивационно обеспеченным. Ведь начальные этапы освоения иностранного языка предполагают учебную работу на базе элементарного материала, который в среднем звене уже не представляет интереса для детей, да и из игровых приемов, позволяющих начать освоение языка, к пятому классу учащиеся «вырастают». Все это снижает мотивацию и, следовательно, успешность учения.

 

Одно из самых значительных нововведений, реализуемых в ходе эксперимента в начальной школе – создание и применение новых форм оценивания учебных достижений учащихся, так называемого безотметочного обучения. Самостоятельное коллективное конструирование и практическое освоение новых форм оценивания потребовало большой отдачи от педагогов-экспериментаторов, повлекло за собой серьезное возрастание нагрузки для большинства из них. И тем не менее, учителя пошли на эти изменения, так как осознавали их значительный комплексный эффект. В реализации данного направления педагогам большую помощь оказали федеральные методические письма, изданные в рамках эксперимента.

Основные изменения в системе оценивания младшеклассников связаны

- с индивидуализацией, и в то же время существенным повышением объективности благодаря введению многокритериальности;

- с реализацией приоритета самоконтроля, самооценки и взаимоконтроля, взаимооценки учащихся перед оценкой учителя;

- с переходом

- от оценивания ошибок к накоплению и оценке достижений,

- от оценивания состояния к оцениванию динамики.

Новые формы оценивания, разработанные и реализованные в экспериментальных начальных классах, позволяют как учителям, так и детям получать более развернутую и содержательную обратную связь и на ее основе вносить необходимые поправки в учебный процесс.

Особую роль при введении новой системы оценивания играет взаимодействие с родителями. Необычное для них оценивание требует преодоления ряда стереотипов, специально организованной большой разъяснительной работы. Если такая работа удалась, родители получают подробную информацию об учебных достижениях и продвижении своего ребенка и становятся союзниками учителя в использовании новой системы оценивания.

 

В решении задач широкомасштабного эксперимента большую роль сыграли мониторинги состояния здоровья и качества знаний учащихся.

Мониторинг состояния здоровья, используемый в эксперименте, позволяет своевременно отслеживать и корректировать различные аспекты школьной и внешкольной жизни ребенка: режим дня, учебные нагрузки, комфортность пребывания в школе и т.д., а также содержательно обогатить и сделать значительно более эффективным взаимодействие учителя с родителями учащихся, оперативно выявлять реальные проблемы организации учебного процесса и целенаправленно их решать.

Мониторинг качества знаний помимо обеспечения объективной обратной связи, создания основы для содержательного взаимодействия учителя с родителями и совершенствования образовательного процесса четко ориентирует педагога на современные требования к результатам образования, на цели, отраженные в новом образовательном стандарте. Содержание мониторинга и применяемая в нем система оценивания достижений учащихся содействует дальнейшему совершенствованию текущего оценивания, дидактических материалов, применяемых учителями.

По итогам широкомасштабного эксперимента в начальной школе рекомендуется распространить апробированные нововведения на повседневную массовую практику.

1. Целесообразно повсеместно, по мере готовности школ, используя опыт эксперимента, переходить на новый стандарт и базисный учебный план в начальной школе. Предусмотреть в функционале учителей начальной школы дополнительные занятия, обеспечивающие дополнительную двигательную активность, а также индивидуальные и групповые консультации. Это особенно удобно сделать в условиях, когда фактическая нагрузка учителей начальной школы снижается (часть часов передается предметникам), в то время как по нормативным документам учитель начальной школы должен получать оплату за ставку. В указанных условиях целесообразно расширить функционал учителя начальной школы, предусмотрев в его нагрузке дополнительные часы на консультации, индивидуальные и групповые занятия.

2. Рекомендуется также в массовой начальной школе осуществлять переход на современные развивающие учебно-методические комплекты. При этом необходимо переобучение учителей, полноценное освоение ими принципов и методик преподавания по развивающим УМК, освоение ими нескольких вариантов УМК, с тем чтобы квалифицировано выбирать тот комплект, который наилучшим образом подходит детям и учителю.

3. В эксперименте наработаны и апробированы принципы и эффективные модели безотметочного оценивания, доказана возможность и необходимость их широкого применения в массовой школе.

4. На основании материалов экспериментального мониторинга, с использованием разработанных в эксперименте спецификаций руководителям образовательных учреждений полезно ввести аналогичный мониторинг.

 

3.2. Подростковая школа

 

В 2004/2005 учебном году в рамках широкомасштабного эксперимента начата подготовка к модернизации образования на средней ступени. В экспериментальных школах для будущих пятиклассников были определены классные руководители и учителя-предметники. Их предварительная работа заключалась во взаимодействии с учителями начальной школы в целях ознакомления с технологиями их работы, особенностями организации образовательного процесса, системы оценивания, а также в целях выработки преемственной системы обучения подростков. Кроме того, учителя-предметники исследовали потенциал различных УМК основной школы в аспекте преемственности с развивающими программами младшей ступени.

Во многих экспериментальных школах учителями-предметниками и учителями начальной школы совместно разработаны положения о текущем оценивании в пятых-шестых классах или в среднем звене. Эти положения сохраняют основные достижения экспериментальных систем оценивания в начальной школе, такие как многокритериальность, приоритет самооценки, накопительный характер. В то же время усиливается систематичность оценивания, самостоятельность и ответственность учащегося за результаты собственного труда. Разработанные модели оценивания делают более системной всю работу учителя, включая долгосрочное планирование, отбор учебного и контрольного материала.

Основным направлением экспериментальной работы в 2005/2006 учебном году по развитию системы оценивания учебных достижений является формирование оценочной самостоятельности подростков.

Вторым приоритетным направлением эксперимента является обновление педагогических и управленческих технологий в целях формирования познавательной самостоятельности учащихся. Предполагается, что учителя и руководители будут осваивать новые технологии на основе введения в среднем звене нового образовательного стандарта и базисного учебного плана.

При подготовке к реализации эксперимента в пятом классе в ряде экспериментальных школ педагогические коллективы пришли к гипотезе о том, что для развития познавательной самостоятельности подростков полезно уже с этого возраста постепенно вводить курсы по выбору, чему способствует использование нового базисного учебного плана. Эта гипотеза нуждается в экспериментальной апробации и практической наработке методического обеспечения.

В качестве методической базы эксперимента в подростковой школе планируется использовать, в частности, опыт федеральной экспериментальной площадки по этому направлению, члена Международной ассоциации развивающего обучения лицея № 18 г. Калининграда. Одним из важнейших элементов опыта лицея является построение системы школьного управления и деятельности педагогического коллектива на основе разработок выдающегося ученого-педагога Ю.А. Конаржевского.

 

В процессе формирования самостоятельности подростков особое внимание необходимо уделить целенаправленному воспитанию личности, свободной от зависимостей. Соответствующие образовательные задачи и действия приобретают с наступлением подросткового возраста особую актуальность. Самостоятельность – самое важное психическое новообразование, которое формируется в подростковом возрасте, и начинается этот процесс с отказа от прежних авторитетов, попыток принимать решения и совершать действия, еще не имея достаточной социальной и волевой зрелости. Поэтому при переходе на среднюю ступень общего образования актуальна первичная профилактика зависимостей средствами образования. Однако при этом очень важно использовать высокопрофессиональные, эффективные программы, не имеющие рисков, защищенные от некачественного использования, так как некомпетентность педагога в этих вопросах может привести к катастрофическим последствиям.

По результатам 2005/2006 экспериментального года планируется выработать рекомендации для массового обновления системы обучения в среднем звене.

 

3.3. Профильное обучение

 

Развитие профильного обучения в Калининградской области представляет собой движение

- от открытия профильных классов в лицеях/гимназиях (БУП-98, доэкспериментальный период),

- к появлению профильных классов и групп в массовой городской и сельской школе (широкомасштабный эксперимент, экспериментальные учебные планы 2001 года),

- и далее к развитию и распространению системы элективных курсов; выход за рамки классно-урочной системы (новый БУП-2004, федеральный эксперимент по введению профильного обучения).

В ходе этой эволюции усиливались дифференцированность и гибкость программ, на главное – происходил переход от внутриотраслевых решений к ориентации «на клиента» (ученика, родителей).

 

Модели организации старшей ступени
в условиях профильного обучения

 

В разных муниципалитетах Калининградской области складываются различные территориальные модели организации обучения на старшей ступени в условиях введения профильности.

Первая модель: на 1-2 школы с профильными классами приходится большее число расположенных по соседству обычных школ, не дифференцирующих обучение на старшей ступени. При этом укрупнения профильной школы и массового перехода учащихся из школы в школу на старшей ступени не наблюдается. Фактически эта модель характеризуется отсутствием целенаправленной деятельности учредителя по реализации профильного обучения, усилиями лишь отдельных школ, и непредоставлением большинству учащихся дифференцированных программ и возможности выбора образовательной траектории, раскрытия и полноценного развития индивидуальных интересов и способностей.

Вторая модель: укрупнение старшей ступени в учреждении, реализующем профильное обучение (профильные классы, группы, элективные курсы) с одновременным уменьшением и даже закрытием старшей ступени в близлежащих школах.

Третья модель: распределение профилей между несколькими близлежащими школами. На практике при реализации такой модели в регионе учредителями пока почти не используется ее развивающий потенциал. Без активного участия учредителя в открытии профилей школы нередко дублируют направления, не всегда обеспечивают достаточно высокое качество профильного обучения, пользуясь тем, что существенным фактором принятия учащимися решения о направлении и месте продолжения образования (особенно в отсутствие полноценной предпрофильной подготовки) является привычка, желание сохранить прежнее место обучения. Это не приводит к существенному улучшению качества образования.

Четвертая модель: организация опорной школой элективных курсов для учащихся округа. Эта модель работает в сельских территориях.

Пятая модель используется в других регионах России на этапах как профильного обучения, так и предпрофильной подготовки, но не получила заметного развития на практике в Калининградской области. Это сетевая организация элективных курсов для учащихся округа на базе нескольких общеобразовательных и иных учреждений округа.

Шестая модель, в реализации которой на территории области делаются пока самые первые шаги: модель дистанционного предоставления курсов по выбору, обеспечивающих или дополняющих избранный учащимся профиль.

А также смешанные модели, в которых в той или иной степени представлены указанные варианты.

Однако в большинстве случаев (в особенности, в рамках первой модели) остается достаточно много «традиционных» школ, не дифференцирующих содержание образования на старшей ступени, не предоставляющих учащимся услуги и возможности профильного обучения.

Экспериментальная работа по развитию профильного обучения позволяет утверждать, что в настоящее время ориентация на создание профильных классов и разработка типовых профилей уже не может способствовать развитию профильности в массовой школе, так как закрепляет стереотипы традиционной школы: не стимулирует развитие ориентации «на клиента», – в недостаточной мере соответствует задаче профильного обучения – индивидуализации образовательной траектории. Целесообразнее предоставить школам не готовые профили, а несложные процедуры формирования дифференцированных учебных планов и образовательных программ на основе базисного учебного плана. Такую возможность предоставляет разработанная на федеральном уровне в рамках эксперимента по введению профильного обучения компьютерная программа «ИУП-профиль». Несмотря на простоту и широкий спектр применимости программы (диагностика интересов учащихся, формирование групповых, профильных полностью или частично индивидуализированных учебных планов) – она пока мало применяется на практике.

Обычные школы не всегда способны ввести профильное обучение своими силами, но и не приветствуют его введение вообще, преимущественно понимая его как открытие профильных классов. Одним из распространенных мотивов является то, что учащиеся якобы не готовы сделать осознанный и верный выбор, а в условиях жестких профилей обучения и профильных классов коррекция образовательного маршрута затруднена. Ориентация на создание профильных классов не снимает существующий в «традиционной школе» барьер перехода на профильность, так как приводит к негибкости, затрудненности смены профиля и коррекции образовательной программы учащегося. Решение же этой проблемы – преодоление указанного барьера, повышение мобильности учащегося, корректируемости образовательных траекторий видится в разработке и внедрении блочно-модульного подхода на основе нового учебного плана и стандарта.

К нынешнему учебному году на основании нового стандарта разработаны и одобрены Министерством образования и науки РФ примерные программы по предметам, что способствует массовому использованию новых стандартов на практике.

 

Предпрофильная подготовка

 

Важнейшим необходимым комплексным средством обеспечения осознанного выбора выпускниками основной школы профиля обучения, индивидуальной образовательной траектории является предпрофильная подготовка. К этому выводу пришли участники широкомасштабного эксперимента после первых попыток дифференциации образования на старшей ступени. Еще раньше элементы и модели предпрофильной подготовки возникали в лицеях и гимназиях, начавших введение профильного обучения до широкомасштабного эксперимента.

В рамках федерального эксперимента по введению профильного обучения система предпрофильной подготовки апробировалась в течение двух лет экспериментальными территориями – Балтийским городским округом и Гвардейским районом. В это же время элементы и модели предпрофильной подготовки активно отрабатывались многими территориями, школы которых принимали участие в широкомасштабном эксперименте.

К настоящему времени апробированы и в той или иной мере сложились разнообразные модели реализации предпрофильной подготовки. Экспериментальная работа позволяет заключить, что ряд ее элементов является обязательным независимо от того, какая именно организационная модель используется:

- система широкого информирования учащихся и родителей об образовательной сети территории;

- система элективных курсов, построенных в блочно-модульной парадигме с применением интерактивных и проектных технологий;

- курс профильной ориентации, в результате которого каждый учащийся может обоснованно строить собственную образовательную траекторию;

- система накопления достижений учащегося, стимулирующая раскрытие им собственных способностей и склонностей;

- новая система итоговой аттестации муниципальными экзаменационными комиссиями, повышающая ответственность учащегося при выборе профиля дальнейшего обучения.

Сетевое взаимодействие для реализации профильности

 

Анализ складывающихся моделей и практики профильного обучения показывает, что в Калининградской области слабо развивается сетевое взаимодействие учреждений, в первую очередь – межшкольное сетевое взаимодействие. В особенности остро это ощущается в городах, где школы примерно равны по статусу и ресурсной обеспеченности. Каждое общеобразовательное учреждение в условиях подушевого финансирования стремится сохранить собственный контингент, в том числе и путем «затачивания под себя» предпрофильной подготовки. Вплоть до того, что снижается набор в учреждения НПО/СПО.

Ситуация частичного прохождения программы в другом учреждении затруднена также в связи с неразработанностью механизма взаиморасчетов и взаимозачетов, трудностями при составлении расписания (что может быть решено на уровне решения учредителя или договоров между образовательными учреждениями), а также организационными неудобствами учащихся при обучении более чем в одном учреждении.

Одна из возможностей содействия развитию сетевого взаимодействия в условиях профильного обучения видится в легитимизации образовательной деятельности музеев, библиотек, научно-исследовательских институтов, предприятий в рамках реализации профильного обучения.

Еще один механизм развития сетевого взаимодействия – перевод системы элективных курсов на надшкольный (окружной, муниципальный, межмуниципальный) уровень (по аналогии с тем, что ВПО относится к федеральному уровню, НПО/СПО – к региональному).

Муниципальный уровень может быть реализован, например, следующим образом. Учреждения, желающие предоставить учащимся из соседних школ элективные курсы, направляют их на муниципальную экспертизу. Каталог курсов, успешно прошедших такую экспертизу, учредитель направляет в каждую школу территории, и обязывает ее предоставить ученику возможность посещать любой избранный курс, указанный в каталоге, и засчитывать его. При этом часть подушевого финансирования на часы элективных курсов, должна идти не в учреждение, а на муниципалитет или школьный округ.

По такому же принципу на муниципальном уровне может быть реализован и конкурсный отбор предлагаемых школами профилей обучения, при этом нет необходимости менять схему подушевого финансирования.

Однако само по себе сетевое взаимодействие – не самоцель: целью является индивидуализация образования старшеклассников. Эффективным механизмом реализации этой задачи представляется укрупнение старшей ступени, создание школ старшей ступени (в том числе, осуществляющих предпрофильную подготовку на своей базе). Пути содействия укрупнению старшей ступени на региональном уровне лежат в дифференциации нормативного финансирования на основе многокритериальности, а также в изменении аттестационных требований.

Введение многокритериального определения профильного обучения, позволяет делать обоснованный объективный вывод о присвоении повышающего коэффициента нормативного финансирования и соответствующего статуса.

 

Лицеи/гимназии в условиях массового профильного обучения

 

Лицеи/гимназии появились в доэкспериментальный период как учреждения реализующие профильное обучение в качестве элитного образования. В условиях введения массового профильного обучения роль лицеев и гимназий должна измениться.

В рамках существующего финансирования и ресурсного обеспечения гибкость, индивидуализация программ возможна в условиях крупной школы, укрупнения старшей ступени обучения. Укрупнение позволяет концентрировать и оптимально использовать ресурсы – как материальные, так и кадровые – с одной стороны, и обеспечить широкий спектр образовательных программ, возможность создания разнообразных дифференцированных групп – с другой.

В то же время задачей лицеев/гимназий должно остаться обеспечение высокого современного качества образования и его общедоступности. Современное качество и современное содержание предусматривают освоение новых стандартов, а значит, инновационную деятельность педагогов, разработку большого количества элективных курсов, в особенности – спецкурсов, реализующих профильную направленность, углубляющих профильные предметы.

Таким образом, решению задачи повышения доступности качественного образования наиболее способствует преобразование лицеев/гимназий в укрупненные учреждения старшей ступени, сеть которых удовлетворяла бы потребность всех желающих получить профильное общее образование. Практика показывает, что именно такая тенденция наметилась в развитии большинства лицеев/гимназий.

Для того чтобы обеспечить желаемую эволюцию лицеев/гимназий, необходимо откорректировать временные критерии отнесения общеобразовательных учреждений к этим видам. За основу новых критериев целесообразно взять опосредованный комплексный показатель качества обучения и квалификации педагогов. Его сущность: притом, что в лицей/гимназию поступают все желающие учащиеся, имеющие право обучаться на старшей ступени, «на выходе» по профильным предметам в учреждениях этого вида достигаются результаты выше, чем в среднем по области.

Новые критерии должны стимулировать укрупнение школы, развитие возможностей индивидуализации и повышения гибкости программ, оптимальное использование ресурсов, обновление содержания образования, развитие новых форм обучения, современных образовательных технологий, исследовательской, инновационной работы. А также – обеспечение качественной предпрофильной подготовки, системной информационной работы с местным сообществом, ориентацию на потребности социума, концентрацию и эффективное использование образовательных ресурсов.

Новые критерии могут стать основой для введения повышающих коэффициентов нормативного финансирования.

 

Поддержка одаренных школьников

 

Профильное обучение предполагает создание благоприятных условий для полноценного развития способностей и склонностей всех учащихся.

За время введения профильного обучения стало очевидным, что для одаренных школьников существующие в региональной образовательной системе условия недостаточны. Поддержка одаренных школьников осуществлялась несистемно, мало способствовала повышению престижа интеллектуальных, творческих достижений школьников, вовлечению их в научно-исследовательскую деятельность.

В регионе пока недостаточно возможностей для самореализации учащихся, проявления их творческих способностей. Одаренные школьники не получают качественной педагогической помощи в выявлении и развитии научно-исследовательских, творческих способностей, в профессиональном самоопределении. Вуз нередко так и не находит «своего студента», а выпускники – «свой вуз» и «свою профессию».

Среди основных причин сложившейся ситуации определены недостаток образовательных событий, где школьники могут проявить научно‑исследо­вательские, творческие способности, отсутствие системы накопления интеллектуальных, творческих достижений и их учета при поступлении в вузы. Нет эффективной системы стимулирования работы педагогических кадров и образовательных учреждений по развитию способностей школьников, недостаточно стимулов для самих учащихся.

Мало используются ресурсы общественных и иных организаций для расширения спектра и повышения качества областных образовательных событий.

Недостаточно эффективно ведется работа со СМИ по широкому информированию о победах в интеллектуальных образовательных конкурсах, по целенаправленному созданию положительного имиджа школьников, добивающихся успехов в научно-исследовательской работе, интеллектуальных творческих состязаниях.

Таким образом, в Калининградской области в процессе реализации задач профильного обучения была осознана и актуализирована острая необходимость специальной дополнительной поддержки одаренных школьников, создания образовательной среды, благоприятствующей развитию научно-исследовательских и творческих способностей учащихся. Региональная образовательная система приступила к развитию этого направления в 2004 году с принятия и начала реализации соответствующей программы.

Цели программы:

- создание условий для широкого проявления разнообразных способностей школьников,

- создание эффективной региональной системы развития этих способностей,

- стимулирование на территории Калининградской области деятельности всех образовательных субъектов по развитию способностей и по поддержке одаренных школьников.

Планируется, что в результате реализации разработанной программы в региональном образовании возникнут следующие новшества:

- система разнообразных, высококачественных, объективных, признаваемых вузами областных образовательных событий, в которых проявляются научно-исследовательские и творческие способности школьников;

- система широко доступных дополнительных возможностей на территории области для развития способностей учащихся;

- региональный портфолио, адекватно отражающий интеллектуальные и творческие достижения школьников и признаваемый вузами на территории области;

- повышение престижа научно-исследовательской, творческой деятельности школьников,

- значительное увеличение числа участников областных образовательных событий.

В 2004/2005 учебном году в целях реализации программы поддержки одаренных школьников внесены системные изменения в порядок проведения муниципального и регионального этапов Всероссийской предметной олимпиады школьников. Реализованные изменения обеспечивают объективность и прозрачность олимпиадных процедур, расширяют развивающие возможности олимпиадного движения. Новые механизмы позволяют в перспективе расширять состав участников и содействие развитию способностей школьников.

 

Итоговая аттестация в условиях профильного обучения

 

Среди критериев профильного обучения обязательно должны присутствовать требования к организации и содержанию итоговой аттестации. Как показала практика, итоговая аттестация является мощным механизмом стимулирования ответственности учащихся, повышения сознательности осуществляемого ими выбора. Для осуществления ответственного выбора профиля обучения крайне необходима по окончании основной школы, включающей предпрофильную подготовку, итоговая аттестация независимыми надшкольными комиссиями не только по обязательным предметам, но по предметам, избираемым как профильные. Поэтому наличие муниципальной или окружной экзаменационной комиссии, процедуры и новых форм итоговой аттестации в 9 классе – одно из необходимых требований для тех учреждений, которые претендуют на повышенный норматив финансирования как учреждения, осуществляющие профильное обучение, предпрофильную подготовку.

Для того чтобы проводить итоговую аттестацию девятиклассников в новой форме (а в федеральном эксперименте по введению профильного обучения предложены подходящие, достаточно эффективные модели аттестации), образовательным учреждениям необходимо к началу учебного года иметь спецификации по предметам и тренировочные материалы. В идеале необходимы сборники открытых экзаменационных заданий («банки заданий»), как это традиционно было для девятого класса по русскому языку и математике. В настоящее время, пока на федеральном уровне в рамках эксперимента по профильному обучению такие материалы наработаны лишь частично, это становится задачей муниципальных экзаменационных комиссий.

Еще одним критерием профильного обучения, связанным с итоговой аттестацией учащихся, должна стать нормативно закрепленная обязанность учащихся сдавать ЕГЭ по профильным предметам по окончании 11 класса.

 

 

3.4. Оптимизация образовательных сетей

 

Как видно из анализа моделей организации профильного обучения, развитие и достижение его целей приводит к изменению, оптимизации структуры образовательных сетей.

Оптимизация региональной образовательной системы образования, обеспечивающая повышение качества образования за счет более эффективного использования материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов на основе их кооперации и концентрации в Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, называется реструктуризацией.

В Концепции указаны основные модели реструктуризации образовательной сети. На территории области наиболее актуальными из них являются:

- создание сети базовых школ, обеспечивающих более высокое качество знаний, достаточное для получения профессионального образования;

- создание комплексов, объединяющих школы с другими учреждениями;

- преобразование малочисленной начальной школы в филиал общеобразовательного учреждения основного или среднего образования.

Осуществлению этого направления модернизации содействуют следующие управленческие механизмы, применяемые на региональном уровне:

- введение нормативного подушевого финансирования, ведущего к перераспределению средств в соответствии с качеством оказываемых образовательных услуг, являющегося эффективным экономическим механизмом его повышения;

- реализация программы «Сельский школьный автобус», обеспечивающей своевременный и отвечающий санитарным требованиям подвоз учащихся к месту обучения;

- проведение конкурсов среди школьных округов на распределение средств по направлению Областной целевой программы развития образования «Реструктуризация образовательных учреждений. Создание опорных средних школ». Благодаря такому конкурсу в 2004 году создано 20 школьных округов, в каждом из которых определены опорные школы, в восьми из них – созданы или спроектированы культурно-образовательные комплексы;

а также:

- поставки учебного оборудования в опорные школы, содействие созданию на их базе ресурсных центров для школ округа;

- введение профильного обучения, требующего для полноценной организации укрупнения старшей ступени и развития сетевого взаимодействия;

- проведение итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена, ориентирующего школы на обеспечение равных образовательных возможностей всем учащимся.

Путем эффективного перераспределения средств в ходе реструктуризации предполагается достичь высокого качества предоставляемых образовательных услуг и его равной доступности для всех учащихся.

Показателями качества обучения, по которым можно отслеживать эффективность реструктуризации образовательных сетей, являются кадровое обеспечение и материально-техническая оснащенность учебного процесса, а также успеваемость учащихся.

Однако качество предоставляемых образовательных услуг не может определяться лишь «ведомственными» характеристиками, так как оно предполагает удовлетворение потребностей общества и личности. При этом запрос, предъявляемый школе, содержит не только образовательный, но и неразрывно связанный с ним социальный аспект. Без реализации школьной системой культурно-социальных функций, отвечающих интересам жителей, образование не может считаться качественным. Другими словами, от образовательной системы, особенно в сельской местности, требуется не только обеспечение достаточного уровня знаний и умений, но и решение сопутствующих социальных проблем. Эти социальные проблемы выявляются и актуализируются при взаимодействии учредителя с двумя основными затрагиваемыми реструктуризацией социальными группами: 1) местными жителями (в первую очередь, учащимися и их родителями); 2) местным педагогическим сообществом. Необходим учет мнения и запросов этих сообществ, предотвращение возможных рисков. Более того, повышение качества предполагает также предоставление дополнительных социальных услуг и гарантий для этих социальных групп.

Наиболее типичны следующие социальные требования.

Родители и жители

- недовольны подвозом: маленьких детей предпочитают оставлять по месту жительства, для детей постарше требуют минимизировать затраты времени на проезд, а главное – на ожидание транспорта, составить удобное расписание движения автобусов;

- нуждаются в развитии культурно-досуговой, дополнительно-образовательной деятельности как по месту учебы детей, так и по месту жительства, в работе секций, кружков, консультаций, предоставлении новых образовательных возможностей для всего местного населения на базе зданий школ;

- испытывают необходимость в обеспечении по месту жительства дошкольного образования и воспитания младшим детям.

При организации взаимодействия с родителями необходимо также учитывать, что часть их требований и недовольств продиктована недостаточной информированностью о реальном положении дел.

Учителя желают не потерять работу, улучшить нагрузку, увеличить или хотя бы сохранить зарплату, улучшить жилищные условия; хотят так же, как и учащиеся, иметь удобный график доставки к рабочему месту и домой. При осуществлении реструктуризации в первую очередь необходимо обеспечить трудоустройство учителей. Следует учитывать, что нередко барьером в решении данной проблемы становится недостаточная квалификация учителя при переходе в более крупную школу. Таким образом, требуется обеспечить учителям реорганизуемых школ дополнительное профессиональное обучение и переподготовку.

Преодоление возникающих рисков требует от самих социальных групп исполнения некоторых новых обязанностей, взятия на себя новых ответственностей, внесения собственного вклада в деятельность образовательной системы. В частности, возникает необходимость в пересмотре и дополнении функционала учителей: например, внесение в него сопровождения учащихся при подвозе, оказания консультационных услуг по месту жительства и т.п.

Для того чтобы обеспечить необходимый социальный вклад, требуется эффективная процедура взаимодействия учредителя с заинтересованными социальными группами. Такая, в ходе которой будут предъявлены и согласованы основные требования и условия каждой из взаимодействующих сторон, в том числе и учредителя, имеющего фиксированное количество финансовых средств на зарплату и учебное оборудование, потребность минимизировать расходы на коммунальные услуги, обеспечивающего определенные образовательные и социальные гарантии.

Таким образом, при принятии решений об изменении структуры образовательной сети должны быть предъявлены и согласованы разносторонние интересы и требования.

В практике муниципальных образовательных систем складываются примеры и опыт позитивного согласования интересов. Например,

- при объединении школ в г. Полесске произошло повышение комфортности условий, в которых обучаются дети, была улучшена нагрузка учителей;

- при переходе из Ниловской в Крыловскую школу учащимся предоставлено более высокое качество обучения;

- в Краснознаменском районе оптимизирован режим работы маршрутного транспорта, осуществляющего подвоз учащихся;

- в Озерском районе закуплен в необходимом количестве школьный автотранспорт;

- в Черняховском районе высвободившиеся помещения решено переоборудовать под жилье учителям;

- педагогические коллективы Залесовской и Сосновской школ Полесского района действуют совместно, создавая единое образовательное пространство для учащихся, и тем самым для них снимается барьер при переходе из одной школы в другую.

В то же время не всегда удается принять управленческие решения, устраивающие все стороны. Механизмом, обеспечивающим эффективность принятия решений, является реализация процедур государственно-общественного управления, например,

- в Гусевском районе представители местного сообщества входили в комиссию, анализирующую нынешнее состояние внутримуниципальных образовательных систем и вырабатывающую модели его изменения;

- при объединении школ № 1 и 2 г. Гусева был проведен открытый конкурс на должность директора.

Эффективное государственно-общественное управление может быть осуществлено через деятельность координационных советов школьных округов. На основании анализа материалов, представленных на областной конкурс в 2004 году, разработана технология сетевого взаимодействия учреждений округа, осуществляемая координационным советом и ведущая к оптимизации распределения ресурсов округа, их кооперации.

В ряде случаев оптимизация образовательной сети не может произойти без взаимодействия на межмуниципальном уровне. Между тем, из двадцати округов, принявших участие в упомянутом областном конкурсе, не было ни одного межмуниципального.

Максимальный учет интересов всех участников процесса реструктуризации зачастую приводит к необходимости действовать постепенно. Например, не путем одноразового массового перемещения школьников между зданиями, а путем изменения системы набора новых учащихся. Например, если общественно-государственной комиссии представляется целесообразным разделить учащихся двух соседних школ по возрасту, в одну из них возможно набирать всех первоклассников, а во вторую – всех десятиклассников, и перераспределение произойдет постепенно за несколько лет.

Среди вариантов реструктуризации, поднимаемых при обсуждении интересов разных сторон, может рассматриваться предложение школам, которые отказываются вводить профильное обучение, понизить статус.

В отдельных случаях может оказаться эффективным и разделение одной средней школы на два юридических лица в соответствии с возрастом учащихся.

В Федеральном эксперименте по реструктуризации наработан и апробирован ряд моделей нового устройства общеобразовательной сети; областной конкурс также позволил представить ряд моделей, спроектированных для школ на территории нашей области. Все они могут представлять интерес и рассматриваться в качестве вариантов возможных изменений. Однако за время модернизации образования в области стало понятным, что ни одна модель не может быть реализована «сверху», а только через взаимодействие самих образовательных учреждений и социальное партнерство: привлечение жителей к проектированию изменений, учет интересов всех заинтересованных сторон и распределение между ними ответственности за принимаемые решения.

На основании анализа процесса оптимизации образовательных сетей в Калининградской области общеобразовательным учреждениям рекомендуется

- осуществлять маркетинг образовательных потребностей жителей на близлежащей территории;

-  активно развивать сетевое взаимодействие с образовательными учреждениями и другими организациями в целях кооперации ресурсов для предоставления широкого спектра востребованных образовательных услуг;

- организовать деятельность педагогического коллектива, обеспечивающую готовность педагогов к изменению профессиональных функций и позиций в условиях реструктуризации;

- содействовать созданию общественных и родительских фондов и организаций поддержки образования.

Муниципальным органам власти рекомендуется:

- объединить все образовательные учреждения в территориальные школьные округа, создавать в округах опорные школы и культурно-образовательные центры, инициировать и поддерживать деятельность координационных советов по моделированию развития округов;

- осуществлять межмуниципальное взаимодействие при организации школьных округов;

- развивать диалог с местным сообществом, содействовать конструктивному общественному участию в управлении образованием через создание общественных комиссий, проведение открытых конкурсов по проектированию развития школьных округов, конкурсов при назначении директоров образовательных учреждений;

- целенаправленно вести информационную и разъяснительную работу с родителями, депутатами, сотрудничать со средствами массовой информации; учитывать критические замечания и жалобы;

- оптимизировать режим подвоза учащихся через договоры с маршрутным местным транспортом; эффективное использование и своевременную закупку школьных автобусов;

- создавать условия для развития образовательных, культурных, досуговых услуг по месту жительства;

- осуществлять маркетинг и формировать запрос на повышение квалификации и переподготовку педагогов в условиях смены места работы и характера деятельности при реструктуризации; содействовать прохождению педагогическими работниками необходимого повышения квалификации;

- предусматривать трудоустройство педагогов, улучшение условий их труда и жизни при реструктуризации образовательной сети;

- добиваться изменения должностных обязанностей педагогов в соответствии с новыми потребностями учащихся и родителей, возникающими вследствие реструктуризации образовательной сети (сопровождение при подвозе учащихся, организация дополнительных занятий, консультаций по месту учебы и жительства учащихся).

 

4. Расширение общественного участия
в управлении образованием

 

По Закону «Об образовании» управление образованием должно носить общественно-государственный характер. Однако общественное участие в управлении образованием не присутствует имманентно, необходимо его специально организованное развитие.

Анализ экспериментальной деятельности в образовании Калининградской области показывает, что именно она является эффективным механизмом развития общественного участия в управлении образованием.

За 2001 – 2005 годы в ходе экспериментальной деятельности развитие общественного участия в управлении образованием прошло следующие этапы.

Первый этап. Начало экспериментальной работы (в частности, в широкомасштабном эксперименте) предусматривало, во-первых, изменения в целеполагании педагогического коллектива учреждения, освоение нового понимания качества образования как удовлетворения запросов учащихся, родителей, местного сообщества. Благодаря этому педагогические коллективы экспериментальных учреждений начали в 2001 году переход на новые способы принятия решений о собственной деятельности: руководствуясь не внутренними, а «внешними» интересами. Происходящие при запуске эксперимента изменения в целеполагании и в понимании сущности качества образования вынуждали вступать в контакты с заказчиками образовательных услуг для определения их реальных интересов и потребностей.

Во-вторых, экспериментальная деятельность предполагает внесение непосредственно в образовательный процесс ряда новшеств, которые должны быть разъяснены родителям и учащимся. Разъяснительная и диагностическая работа приводят к развитию все более плотного и содержательного взаимодействия педагогического коллектива с общественностью, а впоследствии – к изменению его характера: происходит движение от разъяснения к совместному проектированию дальнейшей образовательной деятельности, совместному принятию решений относительно ее организации.

Второй этап развития общественного участия в управлении образованием на территории Калининградской области связан с введением специального стимулирования взаимодействия школы с местным сообществом при разработке и принятии решений относительно развития образовательных систем. Это стимулирование осуществлялось через задание соответствующих требований к заявкам при проведении конкурсов. Участие в конкурсе на получение софинансирования из бюджета региональной программы развития образования в виде гранта (например, в конкурсе опорных школ), предполагало выполнение требования общественной поддержки осуществляемых при запрашиваемом софинансировании преобразований. Следовательно, это требование обусловливало обсуждение и согласование планируемых преобразований с местным сообществом, а через процедуры обсуждения и согласования – привлечение его к проектированию изменений.

Третий этап связан с организацией при поддержке Совета Европы специального проекта, предполагающего создание общественно‑профессиональ­ных управляющих структур в образовательных учреждениях и передачу им ряда управленческих функций и вопросов ведения. Эксперимент по созданию управляющих советов начался в Калининградской области в 2003 году, и к настоящему времени сформирован и обучен первый поток из 10 управляющих команд, набран по конкурсу и начал обучение второй поток.

Развитие этого направления видится в делегировании ряда полномочий управляющим советам учреждений на муниципальном и региональном уровне. Например, распределения надтарифной части школьного бюджета, финансового планирования учреждения. Одним из механизмов такого стимулирования является включение требований участия управляющих советов и общественных структур в принятии решений как критерия при аттестации учреждения, при расчете нормативов финансирования и т.п.

 

5. Обновление квалификации и профессиональной
компетентности работников образования

 

Модернизация образования как совершенствование основных элементов образовательной системы предполагает постановку перед работниками образования новых педагогических и управленческих задач. Для их успешного решения педагогам и управленцам необходимо владение новыми компетентностями, обновление их квалификации.

Организация экспериментальной работы обеспечивает обретение работниками образования необходимой квалификации. Результативность данного механизма обусловлена тем, что в эксперименте создается ситуация, когда новые компетентности, пока отсутствующие у экспериментаторов, востребованы на практике, и это мотивирует их к интенсивному обучению, к совместному с коллегами проектированию безотлагательно необходимых новых способов профессиональной деятельности. В ситуации эксперимента действенным средством повышения квалификации кадров является специальная организация их совместной проектной деятельности с участием экспертов по выработке педагогических и управленческих средств решения новых стоящих перед ними задач. Такое обучение постоянно реализовывалось на региональном уровне с момента начала экспериментальной работы в виде проектных семинаров. Подобная совместная проектная деятельность стала систематической также на муниципальном и школьном уровнях. Наиболее успешно модернизация осуществляется в тех учреждениях и муниципалитетах, где организация взаимодействия педагогов и управленцев в целях решения экспериментальных задач и более широко – задач модернизации – приобрела характер проектных семинаров.

 

Однако основной ресурс обновления квалификации и профессиональной компетентности регионального учительства в соответствии с задачами модернизации лежит в системе планового повышения квалификации. В связи с этим в 2004 году начата модернизация этой системы путем внедрения новых способов организации планового повышения квалификации работников образования.

Цели модернизации планового повышения квалификации:

- повышение качества программ повышения квалификации,

- наиболее полное и гибкое удовлетворение современных запросов работников общего образования, требований образовательных систем, общества, государства к квалификации педагогов и школьной администрации,

- создание условий для динамичного развития и модернизации общего образования, повышения его доступности, качества, эффективности.

Достижение поставленных целей обеспечивается через открытый демократический характер участия образовательных учреждений в осуществлении повышения квалификации работников общего образования Калининградской области и самостоятельное построение работниками индивидуальных образовательных программ посредством реализации модульного подхода. Демократический характер участия образовательных учреждений в повышении квалификации обеспечивается технической и профессиональной экспертизой образовательных модулей на основании единых критериев, включающих базовые требования к содержанию дополнительных образовательных программ (Приказ Минобразования РФ от 18 июня 1997 г. N 1221), а также:

- соответствие содержания образовательного модуля теме раздела;

- соответствие основам государственной политики в области образования, актуальность;

- использование новейших источников;

- квалифицированные авторы и ведущие модуля;

- предоставление помещения для обучения;

- материально-техническая обеспеченность модуля;

- дидактическая обеспеченность модуля.

2005 год – первый год апробации и реализации новой модели планового повышения квалификации. На основании осуществляемой апробации планируется совершенствовать первоначальную модель, устраняя трудности ее реализации.

 

6. Развитие экспериментальной деятельности в условиях модернизации образования

 

Экспериментальная и инновационная деятельность в системе образования за период 2001 – 2005 годов показала, что важнейшим управленческим принципом ее поддержки, и в конечном счете – модернизации системы образования является критериальный подход. Он предполагает описание желаемого результата через совокупность требований, отражающих его основные стороны, и измеримых показателей их достижения. Выработанные критерии становятся основой для принятия всех управленческих решений:

- о предоставлении грантов, назначении дополнительного финансирования или дифференцирующих коэффициентов норматива;

- об оценке результатов деятельности, прохождении лицензирования, аттестации, аккредитации, присвоении статуса, иных поощрениях.

При этом в целях обеспечения демократичности и социальной направленности модернизации образования следует обеспечить государственно-общественно-профессиональный характер как разработке критериев, так и процедуре оценки соответствия образовательных систем разработанным критериям, полноценное и квалифицированное участие общественности в этих процессах.

Именно во внедрении критериального подхода видится дальнейшее развитие и повышение эффективности экспериментальной работы.